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论教育心理学视角下学生学习关键影响因素及作用机制

来源：花匠小妙招时间：2026-02-16 10:38

摘要

深入探讨影响学生学习的关键因素及其作用机制，对理解学业差异、优化教育实践具有重要意义。本文基于教育心理学理论框架，采用文献综述法，系统剖析了影响学生学习的多层面因素。研究从个体内部、人际互动与环境系统三个维度，重点探讨了元认知能力、学习动机、教师期望及家庭环境等核心变量的作用路径。研究发现，上述关键因素并非孤立运作，而是通过“认知-动机-环境”之间的多层次、双向动态交互，共同构成影响学生学习的复杂生态系统。基于此，本文认为有效的教育干预需树立系统生态观，整合多方力量。最后，研究为教师、家长及学校管理者分别提出了具体的实践建议，旨在通过协同优化内部动力、人际支持与外部环境，从而更有效地提升学生的学习效果与整体发展。

一引言

教育心理学研究的核心议题之一是揭示影响学生学习的关键因素及其作用规律。教育实践表明，在相同的教学环境下，学生的学习效果往往呈现出显著差异。这种差异源于个体内在心理特征与外部环境因素之间复杂的、持续性的相互作用。

Osher等人（2020）提出的发展生态学视角强调，个体的学习与发展是在其与多重、相互嵌套的环境系统持续互动中实现的。近年来，随着研究的深入，学界日益认识到学习是一个学生在复杂生态系统中主动进行意义建构的过程，仅从单一层面进行分析难以全面解释学业成就的成因。因此，本研究旨在整合教育心理学的经典理论与前沿实证成果，将影响学生学习的关键因素置于“个体内部-人际互动-环境系统”的三维整合框架中进行系统剖析。通过重点探讨元认知能力、学习动机、教师期望及家庭环境等核心变量的作用路径与交互机制，以期为教育工作者理解学习差异、实施差异化教学提供更系统、更深入的理论依据。

二个体内部关键因素及其作用机制

个体内部因素是学习活动的基础与动力来源，其作用主要体现在认知调控与动力激发两个核心维度，并通过二者的协同整合来实现。

（一）认知调控维度：元认知的导航作用

元认知（对认知的认知）作为高阶监控与调节系统，与学业成绩显著正相关。高元认知水平的学生善于规划学习进程、监控理解深度并及时调整策略，从而进行有效的自我调节学习。其作用机制具体体现在设定目标、监控过程与事后反思三个循环环节，构成一个完整的自我调节学习闭环。

（二）动力激发维度：学习动机的核心机制

学习动机为认知活动提供能量。社会认知理论强调，自我效能感（个体对成功完成任务的信念）是动机的核心，它通过影响目标挑战性、努力程度和坚持性来间接决定学习成效（

Bandura， 1986）。Deci和Ryan（2008）的自我决定理论进一步指出，当环境能满足个体对自主性、胜任感和归属感的基本心理需求时，更能激发内在动机，促进深度学习与长期保持。Pintrich（2003）的模型揭示，动机通过影响学习策略的选择与使用，形成“动机 → 策略 → 成绩”的中介路径。

（三）认知与动力的协同整合

元认知与学习动机构成一个相互驱动的整合系统。有效运用元认知策略会提升自我效能感；反过来，高自我效能感和强烈的内在动机又会促使学生更坚持地使用复杂认知策略（

Pintrich， 2003）。这种相互促进的良性循环，共同构成了驱动学生深度学习与持续进步的核心内部动力系统。

三人际互动关键因素及其作用机制

学习本质上是社会文化活动，人际互动在其中起着传导与催化作用，影响主要沿“权威期望-情感关系-同伴群体”的路径展开。

（一）权威影响的传导：教师期望的“皮格马利翁效应”

教师期望效应表明，教师会通过微妙的方式将期望传递给学生。学生感知后，会据此调整自我概念与行为，最终使学业表现朝期望方向发展。这一过程受到教师个体差异、学生特性等多重因素调节（

Jussim & Harber， 2005）。

（二）情感关系的奠基：师生关系的支持性功能

超越具体的期望传递，积极、支持性的师生关系本身构成了学生敢于面对学业挑战的心理安全基础。元分析研究表明，这种关系能显著预测学生更高的学业投入和成就（

Roorda et al.， 2011）。

（三）群体环境的塑造：同伴互动的多维机制

同伴网络通过社会支持、合作学习、社会比较等多种机制影响学习（

Wentzel， 2009）。积极的同伴关系能提供情感与学业支持，促进深度理解，但不良同伴群体则可能助长学业倦怠。

四环境系统关键因素及其作用机制

学生所处的宏观与微观环境系统，为其学习提供了背景性条件与资源。

（一）家庭环境的奠基性塑造

家庭是最早且持续作用的学习环境。其影响体现在：（1）父母参与：“学业社会化”参与（如传递期望、讨论策略）对学业成就的促进最为显著（

Hill & Tyson，2009）；（2）教养方式：权威型教养方式有利于培养自律自信的品格；（3）心理过程：家庭环境通过塑造学生的成就目标取向等内在心理过程，间接影响其学业适应力。

（二）学校环境的系统性支撑

学校环境影响体现在：（1）整体感知：学生对学校环境的积极感知（如教师支持、自主权）深刻影响其投入与成就（Wang & Holcombe，2010）；（2）课堂环境：积极的课堂环境（情感支持、自主支持等）与学生的学习投入存在稳定正相关；（3）系统变量：课程、教学及评价体系的科学性与协同性构成宏观的环境变量。

（三）家校协同的整合效应

有效的家校合作能形成教育合力，为学生构建一个无缝支持的学习生态系统，显著增强其学习适应性与韧性。

五关键因素的交互作用机制

影响学生学习的诸因素并非线性叠加，而是构成一个动态、多层级的交互网络。

（一）多层次嵌套与双向互动

借鉴生态系统理论，个体内部（微观）、人际互动（中观）和环境系统（宏观）因素构成了嵌套结构，各层次间存在持续的双向互动。学生最终的学习结果是各层次因素持续互动的产物。

（二）认知、动机与环境的协同

内部心理过程与外部环境特征之间存在匹配效应。当学习任务具有内在价值，且学生处于自主支持型环境中时，其学习动机与表现将达到最佳协同状态（

Vansteenkiste et al.，2004）。

（三）环境对个体的塑造与个体对环境的能动作用

环境因素对个体因素具有长期的塑造功能（如促进元认知发展）。同时，个体具有能动性：高能力与强动机的学生能主动寻求和创造有利资源，反作用于环境。

综上所述，学生学习是“个体-人际-环境”多因素通过复杂交互网络共同作用的产物。这一系统观提示，任何有效的教育干预都必须超越单一因素视角，采用整合的、动态的生态系统思维。

六教育启示与实践建议

基于上述系统性的作用机制分析，我们对不同教育主体提出以下建议：

（一）对教师而言

（1）实施元认知显性教学：应有意识地将元认知策略（如目标设定、过程监控、自我反思）作为教学内容直接教授给学生。

（2）构建支持性师生关系与善用期望效应：着力建立安全、信任的师生关系，并通过差异化、发展性的反馈，向所有学生传递积极且合理的期望。

（3）创设自主支持型课堂环境：在教学管理中尊重学生的选择权，解释学习任务的内在价值，减少控制性语言，以满足学生的自主需求，滋养其内在动机。

（二）对家长而言

（1）聚焦高质量的“学业社会化”参与：避免仅停留在监督作业层面，应更多通过沟通教育价值观、探讨学习策略、协助进行未来规划等方式参与。

（2）采取权威型教养方式：在给予孩子充分情感温暖与理解的同时，设立清晰的规则与合理的学业要求。

（3）营造家庭学习氛围并主动协同学校：注重以身作则，创造安静的学习物理环境与鼓励求知的心理环境，并积极与教师沟通，保持教育理念与行动的一致性。

（三）对学校及教育管理者而言

（1）营造支持性的整体校园环境：系统提升教师构建积极人际关系的能力，培育尊重、包容、目标导向的班级与校园文化。

（2）建立高效的家校合作机制：搭建常态化、制度化的家校沟通平台，促进信息共享与教育共识的形成。

（3）设计系统性的干预支持方案：针对学生的不同需求，设计整合了个体心理辅导（如动机激发、策略训练）、人际关系调适（如社交技能、师生关系改善）与环境优化（如家庭访问、课堂环境调整）的综合支持体系。

七结论与展望

本研究系统探讨了教育心理学视角下影响学生学习的关键因素及其复杂的作用机制。结论表明：元认知能力与学习动机构成学习的内部核心动力；教师期望、师生与同伴关系构成关键的人际传导媒介；家庭与学校环境则提供了塑造与支撑的生态系统。这些因素通过多层次、双向的动态交互，共同形成一个影响学习的整体生态系统。

当前研究仍存在一些局限，例如对影响因素在不同学段、不同文化背景下的差异性探讨有待深入，对数字学习新生态的影响机制研究方兴未艾。未来研究可朝以下方向拓展：一是开展长期纵向研究，追踪各因素交互作用的发展轨迹；二是关注特殊需求学生群体作用机制的特异性，为个性化教育提供精准依据；三是深化研究技术深度融合教育背景下，传统因素如何被重塑以及新机制（如人机互动、在线学习社区）如何产生。

最终，教育实践者应牢固树立学习与发展的系统观与生态观，摒弃简单归因的思维，充分考虑各关键因素的协同效应与动态变化，从而为每一位学生设计并实施更加精准、全面、有效的教育支持方案，促进其全面而富有个性的发展。

参考文献

Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall. [百度学术]

Deci E. L., & Ryan R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182–185. [百度学术]

Hill N. E., & Tyson D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740–763. [百度学术]

Jussim L., & Harber K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131–155. [百度学术]

Osher D., Cantor P., Berg J., Steyer L., & Rose T. (2020). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. Applied Developmental Science, 24(1), 6–36. [百度学术]

Pintrich P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686. [百度学术]

Roorda D. L., Koomen H. M., Spilt J. L., & Oort F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students' school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. [百度学术]

Vansteenkiste M., Simons J., Lens W., Sheldon K. M., & Deci E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246–260. [百度学术]

Wang M.-T., & Holcombe R. (2010). Adolescents' perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, 47(3), 633–662. [百度学术]

Wentzel K. R. (2009). Peers and academic functioning at school. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 531–547). Guilford Press. [百度学术]

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