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郭元祥：论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求

来源：花匠小妙招时间：2025-05-16 11:08

▲郭元祥

作者简介：郭元祥，男，华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师。现任教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、中国基础教育质量监测协同创新中心华中师范大学分中心副主任、华中师范大学语文教育研究中心副主任。长期以来从事课程与教学论、教育学原理、基础教育改革、学校文化建设等领域的研究工作。

来源：《教育研究》2020年第4期

摘要：改革育人方式，实现学科育人功能，是全面提高教育质量的内在要求。学科育人的本质是学科教育教学的发展性，促进学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质的生成，发展学生新时代所必需的学科核心素养。“人——知”互动是学科育人的逻辑起点。构建“人——知”互动关系，促进学生与知识相遇，把知识引入学生生命，实现知识内蕴的对于学生成长的价值，体现学科知识与学科教学的育人功能。基于学生生命成长立场，确立发展取向的知识观，促进知识向学科素养转化，达到学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化和学科经验连续化，既是学科育人的价值向度，也是学科育人的内在条件。超越对象化学习，提升学生学习的意义感、自我感和效能感，让学习可见、让思维发生、让文化浸润，引导学生深度学习，使学科学习的过程同时成为学生的科学认知、社会理解、文化认同、生命感悟的过程，是深化育人方式改革、实现学科育人功能的实践诉求。

关键词：学科育人；“人——知”互动；学科素养；深度教学

一直以来，人们把学科教学理解为智育或知识教育，忽视了学科的整体育人功能，导致学科系统育人功能的结构性沉默。聚焦新时代背景下落实立德树人根本任务，发展素质教育的现实要求，学科育人功能日益得到应有重视。有学者认为，学科育人是全面地、全方位地、全过程地育人，是落实立德树人的一种实现方式。[1] 当前学科育人的研究呈现出批判性、创新性趋向，学科育人价值的挖掘需要透过知识的表层，去追寻知识背后的文化意义与价值传承。从知识价值论的表达与理解来看，知识的价值可分为两种：一是以知识的传授为目的、追求知识的学科性、学术性的学科价值；二是以学生的成长作为衡量标准的、追求知识对个人发展意义的育人价值。[2] 有学者认为，学校教育中的学科及其知识是人类长期积淀下来的认知成果，是历史形成的学科体系并转化具有确定性的教育内容，“学科教育知识是对学科知识进行‘教育学转化’和‘生本化表达’后形成的，以发挥学科知识育人功能为目的的一种新的学科知识形态”[3] 。学科育人的特殊性体现在与人们广泛提及的课程育人、教学育人、教书育人有一定关联，但又基于不同的问题视角和实现方式，它落实于学科学习之中。[4]

不同学科具有不同的育人价值。学者们结合具体学科开展了学科的育人价值的探索。有学者认为，“新基础教育”以“育人价值”为关键概念和主张，并对其进行了学科层面的实践转化，提出在教学实践中深度开放与转化学科教学的育人价值。 [5] 其中，语文学科的育人价值可以从“教学内容”、“教学方法”、“教学工具”三个方面入手，做好语文教学资源的转化融通。 [6] 国内诸多中小学就学科育人功能的实现进行了实践变革，其中有“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”改革，主张深耕学科，夯实素养，综合育人。 [7] 有学者认为，数学的基本思想承载了独特的、鲜明的学科育人价值。 [8] 也有学者结合对普通高中英语课标的解读，认为英语的学科育人观是以落实立德树人根本任务为使命，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的时代新人。 [9] 因而，学科育人问题实际就是中小学各门课程的育人问题。

实现学科育人功能，是我国当前改革基础教育育人方式，全面提高教育质量的现实课题。尽管学科育人功能蕴含在知识和学习之中，但如果把知识仅仅作为学习的对象和目的，孤立地开展学科知识教学，无视学科知识教学与学生发展的生动关联性，必然会消解学科的育人功能。学科育人的逻辑起点、内在条件是什么，究竟怎样在课程实施、学科教学中实现学科育人功能？这些是当前深化育人方式改革需要回答的根本问题。把握学科育人的本质规定性及其逻辑起点，聚焦学科核心素养，明确学科育人的价值向度，创设学科育人的内在条件，实施深度教学，有助于克服学科育人的诸多难点问题。

一、学科育人的本质与逻辑起点

从严格意义上来说，学科是指人类千百年来形成的相互关联又相对独立的、分门别类的认识成果或科学知识体系，或称为科学门类。学科事实、学科范畴、学科命题和学科逻辑构成其基本要素。学科本质上是由某领域的认识所构成的“知识逻辑体系” [10] 。人类学科的发展从笼统的综合化到门类的分化与独立，再到交叉与融合，不断形成了比较稳定的体系，其基本形态人们统称为学科或学科知识，而学科知识是由事实与价值、观念与思想、逻辑与方法等构成的。学科反映的是人类认识的进程和发展水平，从人类科学门类中精选出适合儿童青少年身心发展水平的内容而构成的新的内容体系，便是基础教育中与各门科学相对应的教学科目，即学科。因而，学科育人所指的学科，在本质上是指中小学教育中的学科或科目。学科何以育人，传授学科知识就是育人吗？显然需要确认学科育人的本质和逻辑起点。

（一）发展性是学科育人的质的规定性

促进学生发展，是学科教学的终极价值追求，也是课程与教学改革的价值支柱。多少年来，“课堂教学是主渠道”的理念，确认了学科教学是学校教育最经常、最普遍的育人方式和育人途径。教学的发展性和实施发展性教学，也确认了学科的发展性本质。什么是发展性？通俗地说，发展性即改变性，是指学科教学所引起的学生在身心多方面发生的结构性变化，使学生终身必备的具体领域学科核心素养得到整体提升。学科教学应建立知识与学生发展、学习与学生发展的关系，追求学生在认知能力、情感品质、思想意识、生活方式等维度发生实质性的成长与优化。

学科教学必须摆脱应试主义的价值观，以学生发展为价值取向，“忠诚于学科教育的本质追求，切实体现学科的教育价值取向和育人本质，完整达成学科教学目标而体现出来的高阶发展性品质” [11] 。从表面上看，学科育人的本质体现在促进学生学科素养的发展等功能上，但从实质上看，学科育人的本质是通过学科教育或教学来丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，促进学生由作为自然生命的人向作为社会生命、精神生命的主体的转化。在这一转化过程中，学科知识成为建立学生与外部世界的关系并理解外部世界的一个重要的纽带。学生通过学科知识的学习，认识与理解客观的自然世界、社会世界的规律，并结成“物——我”关系、“你——我”关系、“我——本我”关系，丰富学生的社会本质。理解社会并进入社会，成为结成社会关系的人，同时，理解文化并能够进入文化，成为具有文化本质的社会主体，人的发展才能真正实现。

教学的发展性是指使学生“成人”，即使学生对自我的社会本质和文化本质的生成与确认。学科教学的发展价值在于，一方面，通过人类知识的传承，习得并占有人类文化成果，引导学生获得人类文化的本质和内容，达到人类和民族文化的同一性，进而使个体具有人的文化本质和文化属性，由自然生命的人转化成为文化的人或精神生命的人；另一方面，通过学科知识教学引导学生发展自我，达到“认识你自己”的境界，实现对自我的理解与确认。以社会活动主体的身份参与社会生活和社会实践，推进人的社会化，进而由自然生命的人转化成为社会的人。从总体上说，人的生命发展过程就是“从自我确认到自我实现”的过程。 [12] 自我确认就是苏格拉底（Socrates）主张的“认识你自己”，人只有真正认识自我、找到自我、觉醒自我，才能为“成人”提供可能的基础。自我实现，就是指人的社会本质、文化本质、精神本质的生长和成熟。黑格尔（Hegel，G.W.F.）把人的自我成熟分为三个阶段，即“单个自我意识阶段”、“承认自我阶段”和“全体自我阶段”。 [13] “单个自我意识阶段”是主体意识到自我的存在，能够清晰地确认自己同一性，并与其他客体相区别。而“承认自我阶段”，是在产生人际关系的基础上，人意识到自己与他在的关联性，并理解自我亦为他人的存在。“全体自我意识”则更进一步上升到道德范畴，确认自我是一个道德存在，成为与自我同一的道德实体。人的自我成熟的基础是人在与外部客观世界的交互作用，并在这一作用过程中不断提升自我，实现发展阶段的进阶，实现“从‘存在的自我’，逐步走向‘体验的自我’和‘概念的自我’” [14] 的成长。人的自我确认与成熟的过程，不仅仅是单一的对外部世界的符号认知过程，而是一个基于前人创造的符号知识建立“社会关系”或主客一体的交互作用关系，体现出来的人的文化过程、交往过程和实践过程。因而，学科教学的发展性并不是由学生占有多少符号知识来决定，而是由符号知识这一中介建立起的学生自我与客观世界的意义联结而决定的，表现为学科教学所引起的学生作为人的社会本质和文化本质的实现状态。学科教学的价值就在于使学生获得对客观世界认识为中介和基础，进而结成与客观世界的“社会关系”，形成“社会关系的总和”并达到与客观世界的意义性联结，从而实现自我成熟，成为道德存在和社会主体。结成社会关系，参与社会生活，理解人类文化，获得文化同一性，达到文化自信与文化自觉，从而实现人的发展。因此，学科育人的本质是“成人”，是使学生成为具有符合人类历史发展进程的社会本质、文化本质和精神本质的人。

苏联教育家赞科夫在《教学与发展》一书中提出了“使班上所有的学生都得到一般发展”的教学原则，建立了发展性教学观。他主张“教学要走在发展的前面”，反对割裂知识与学生发展的价值关联，克服停留于单一的书本知识传授式教学的局限，丰富教学的发展性。实现学科育人功能，需要提升教学的发展性，丰富学科教学的发展品质。聚焦学科教学对于学生“成人”的意义达成，从学生自我认知、构造学生与社会关系、深化文化理解和文化认同，建立合理的思想意识等维度，关注学科学习的意义向度，使教学过程成为引导学生主动探寻与客观世界的关系，并创造成长意义的过程，从而消解学科教学价值性和意义性“结构性沉默”的状态。教学促进学生发展，需要“消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感” [15] ，增强学生对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀，真切地把学生培养成为具有社会本质、精神属性和文化特质的社会活动的主体、道德生命存在，这是教学发展性的本质诉求，也是“立德树人”的应有之义。

（二）人——知互动是学科育人的逻辑起点

学科何以育人？作为反映人类认识成果，学科是一种理性存在、历史存在、文化存在、社会存在，要让学科具有育人功能，其逻辑起点是构筑学生生命成长与学科之间的生动关联。“人——知”关系，是教学活动的基本关系，知识与学生的关系既是教学的本体论问题，也是教学的价值论和实践论问题。

建构“人——知”互动关系是学科育人的逻辑起点。“人——知”互动的本质是建立学习者与学科知识的双向循环关系，是知识与学习者生命的相遇。相遇是一种生动的循环，是交往与互动的一种状态。教育中最基本的“相遇问题”是教师与课程的相遇、学生与知识的相遇。从课程的角度看，“没有课程是完美的，因为它不能预测学生、教师和情境的不确定性的变化”，师生与学科、课程、知识的相遇是必然要发生的，但不是自发的、随意的接触。“在这种相遇中，教师挖掘课程的意义，将课程中的观点和材料转化为与学习者相适应的活动和表征。” [16] 教学的根本目的不只是通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是引导学生进入世界。知识与人的生动相遇，是在教学过程中知识与学生相结合的一种状态。从学习的角度看，相遇追求的是知识真正进入学生生命的状态，而不是将知识仅仅停留于一种学习内容、一种学习对象的状态。知识对于学生发展而言，不是一种学习对象的存在，而是一种意义的存在，对学生发展而言，知识是一种“意义领域”，知识蕴含着对于人的生成的社会意义、精神旨趣和文化意蕴。因此，深度教学追求知识的发展价值，重视挖掘并且实现知识对于学生生命成长的意义。

第一，“人——知”互动的根本前提是建立知识与人的发展之间的意义关系。学科教学的发展性，强调的是站在学生发展的角度理解知识和处理知识，挖掘知识本身固有的科学价值、文化意义、社会功能，实现知识对于学生生命成长的终极意义，即确立知识的育人导向。从认识论的立场上看，“知识是对实在的理解”，而从教育学的立场来看，“知识对于心智和美好生活具有重要意义”，知识的教学需要导向人的自由。 [17] 教学需要超越把知识仅仅作为学习的对象、作为孤立于社会和文化之外的符号来占有，追求知识对学生的成长意义。知识是客观世界的规律的陈述体系，从形式上看，知识涉及的是客观世界的物质性，但对学生发展而言，“知识是一个意义的领域” [18] 。

知识与学生发展的意义关系的建立，是实现学科育人功能的逻辑前提。学科教学不应把知识占有作为终极目标，而只应作为教学的材料，作为学生发展的意义关联方，因为学生发展是教学的根本目的。学科教学中首先需要建立关于“人——知”关系的价值思维和意义思维，即从学生发展的角度来挖掘知识对于学生生命成长的意义。面对具体的学习内容或课程知识，教学需要追问的不是学生知道了什么，而是懂得了什么、悟到了什么，并获得进入世界的思想意识、价值观念、思维方式和处世的能力。

从内容上看，“人——知”互动一方面是新知识与学生已有知识、观念的相互作用，另一方面是学生生活体验与新知识的互动。互动即相互关联、相互作用，因而知识与学生相遇必然引起学生基于已有知识、经验和生活体验对知识的批判性理解、独立思考，从而生成“个人知识”。知识与学生相遇的理想形态，是学生在知识理解过程中产生同理认知，激发“共情”、“共鸣”。同理，是对知识科学规定性的获得过程，从逻辑、思维、方法论以及思想上理解知识，并达到文化认同并形成文化同一性。共情，是对知识所表达的情感、态度和价值观达到一致性，产生情感共鸣。正因为如此，深度教学注重引导学生在知识学习过程中的高阶思维，即通过反思、质疑、批判、创新的思维过程，反求诸己、切己体察、获得为学、为事、为人的道理。

从形式上看，知识与人的互动是知识与人的相互作用，是通过知识引起学生内在精神世界的变化和发展。知识是人类的一种文化形式，知识与人的相遇，其实是学习者与前人的相遇，是与人类文化的相遇，也是与人的现实背景的相遇。教学不单是要打开人类的知识宝库，把学生引入这个宝库，而是恰恰相反，要让人类的知识真正进入学生的生命世界。从内容上看，知识与人的相遇，其实是学习者与知识生产者的相遇、与人类文化的相遇、与人类历史境遇的相遇。真正的科学知识，乃人类认识史上得到确认并逐渐沉淀下来的认识精华，具有文化地标的意义。因而，知识与人的相遇，是学习者理解并进入人类认识历史的过程，是与文化相遇的过程，是学习者与大师对话的过程。把一切知识仅仅当作结果来学习，是难以真正理解知识的。

第二，“人——知”互动的根本方式由理解世界走向进入世界，进而使知识学习的过程成为学生特殊的社会实践、特殊的文化实践和自主生命实践的过程。知识与人的互动，蕴含着知识与人的生命的相互关系，知识是外在于学生的生命成长，还是进入学生生命成长过程，是两种完全不同的教学境界。教育过程中的学生面对着与世界的关系，“构筑学生与世界的关联性”，从了解世界，到进入世界，再到改变世界，让学生与世界对话，则是深度学习的根本宗旨。 [19] 对学生而言，知识若外在于人的生命，那就是一种对象化的物的存在，并成为学生要完成的一种学习任务甚至是负担。知识若真正进入学生的生命，那么知识对于生命成长的意义就被激活了。现实的教学活动大多只是把学生投入到知识的海洋里，而不是把知识引入学生的生命世界。促进知识与人的互动，必须让知识进入学生的生命，注重从引导学生通过知识学习来认识和理解世界，走向通过知识学习来进入世界、改造世界。作为人的认识成果，知识表述的是客观事物的内在规律。知识与人的相遇，不仅仅体现在只是对于学生在理解世界的意义上，更在于帮助学生进入世界，结成与世界的各种社会关系，参与社会生活，并成为社会活动的主体。只有“进入世界”，知识对人的发展价值才真正得以体现。知识教学，改变的不仅仅是学生的知识结构，更是学生的认知结构、情感与处世的价值观，乃至生活方式和思维方式。

促进知识与人的互动或相遇，追求的是将作为认知实践的知识学习过程，向科学实践、文化实践、社会实践、生活实践的转化和进阶。从表层上看，知识是一种符号的存在，但从内容上看，知识是一种文化存在、社会存在，因而，知识学习的过程在本质上是一种特殊的文化实践、特殊的社会实践。只有知识与人的生命、精神相遇，学生对知识的学习才能达到文化层面、社会层面、精神层面的意义。所以，真正具有发展性的教学，是以知识与人的相遇为基础，构成“人——知”互动关系的过程。脱离学生的生活体验，难以把知识学习的过程变成生活体验的反思过程，难以“以文化人”。知识进入学生的生命，意味着知识对学生的人生体验、价值观念乃至生活方式的引领。因而，知识与人的相遇，最根本的标志是引起生命对话、生命觉醒。

二、实现学科育人功能的内在条件

知识是学科育人的关键要素，是有待发育的精神种子，学科育人的内在条件是引起知识向学生素养的转化。知识问题是教学的根本问题。 ① 实现学科育人功能，需要真切转变知识观。以课堂教学为载体，创新课堂的育人方式，摆脱十多年来中小学存在的教学时间分配、教学程序简单翻转或单一的教学技术改变的局限，切实进入学生的知识学习过程，创设实现学科育人功能的内在条件。

（一）确立发展取向的知识观

对于教育而言，知识问题是不可回避的根本问题。当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Scheffler，I.）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。 [20] 第一个方面是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个方面是“对知识的评价问题”，即“什么知识是值得信赖的或最重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个方面是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及知识对促进心智发展提供多种模式。第四个方面是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个方面是“知识的教育学问题”，即“如何最佳地教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。从认识论、发生学、价值论、方法论、教学论的视角来分析知识教育问题，无疑是建立知识的教育学立场的根基。对学生的成长而言，学科知识是“种子”和“养料”，教学活动是“土壤”和“发育过程”。从教学价值观的角度看，学科知识是有待发育的“精神种子”。学科知识是美德之种、思想之种、文化之种、智慧之种。知识是关于“科学世界”的，即“关于世界的知识”；更是关于“生活世界”的，即“进入世界的知识”。 [21] 学科学习的目的一方面在于从前人那里获得对客观世界的认识，占有“公共知识”，收获并吸收人类认识关于世界的思想遗产；另一方面在于通过与自我生活世界的意义联结，在探究、反思和重构的基础上，将公共知识转化为个人知识，从而形成自我认识世界并进入世界的方式。公共知识对于个体而言，“公共”的意义是什么？由于“大多数哲学家都声称知识是关于世界的真理，也是关于人与世界的信念” [22] ，因而公共知识内在凝结着对学习者认识世界和进入世界赋有启发和借鉴意义的真理和信念，是知识的符号所蕴藏的逻辑形式和意义系统。从此意义上说，公共知识是学生认识世界、认识自我、理解文化的一面镜子。从认知世界的方式来看，公共知识对学生具有“观念之镜、方法之镜、经验之镜”的价值。 [23] 实现学科育人功能，需要理性地回答谢夫勒所提出的知识的认识论问题、价值论问题，以及发生学问题，准确发现和充分挖掘公共知识对于学生成长可能的“公共”意义。

对学生而言，“公共知识”是有待发育的“精神种子”，它为学生提供了发展的可能性。实现从公共意义向个人意义的转化和生成，正是学科育人的实现过程，“以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思，其实是知识作为精神种子在学生身上展开精神发育过程的土壤” [24] 。“个人知识”何以成为“个人的”？由于个体对公共知识的加工都打上了社会现实、个体认识方式和鲜活的生活体验的烙印，因而个体对公共知识的加工所产出新的意义系统具有了个性化的差异，或是个体化的对公共知识的意义增值或意义衰减。谢夫勒就特别强调学科命题知识促进学生发展的根本条件是提供充分的“真理条件”，即使命题性知识对于学习者具有的“双重功能”得到充足实现。知识的真理条件表明，“知识的属性具有双重功能，即当我将知识归入X，我不仅在描述知识X本身也在描述这个世界”；知识的真理条件突出获得知识“不是一种简单而纯粹的认知任务、能力、活动、状态、过程或表现，而是一种成就和意义增值的过程” [25] ，不是对假定意义或可能意义的忠诚，更不是意义衰减。

学科公共知识的个体化生成过程，是个体以公共知识的假定性或可能性意义为参照，通过学习者内化知识并与自我相关联，自主生长社会性品质的过程，也就是弗兰（Fullan，M.）、奎因（Quinn，J.）等学者在深度学习理论中所主张的从理解世界到进入世界再到改造世界的发展过程。 [26] 学科育人功能的实现，不去基于学生生命成长的立场确立发展取向的知识观，不去探究公共知识向个体生命成长的意义增值方式，仅仅停留于假定意义或可能意义的接受或复制，不通过学科知识教学让学生进一步“进入世界”和“改变世界”，期冀作为“精神种子”的知识向学科素养发育，几乎是不可能的。

（二）促进知识向学科素养转化

学科的育人功能在于通过知识学习和师生交往，使学生成为理性的人、文化的人、社会的人和具有精神属性的人。我国新修订的普通高中课程标准明确提出的各门学科核心素养，聚焦了学生在学科学习后应具有的必备品格和关键能力。所谓学科素养是指，学生在特定课程或特定学科领域学习中所表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征，是学生通过课程或学科学习应达到的必备的知识基础、基本思想、关键能力和学科经验等方面的总和。各个学科的核心素养并非仅仅是一些抽象的维度或概念，而是凝结着学科具体知识的本质、特定的学科思想、问题解决的方法论，以及学习者在具体学科领域所应具备的能力表现与体验。学科教学要切实发挥育人功能，需要把握学科核心素养的内在要素，促进学科知识向学科素养转化。

第一，学科知识的结构化。零散的知识形不成能力，零散的知识难以让学生建立起学科思想。知识理解与习得，是教学最基本的目的，也是实现教学价值的基础，更是学科育人的基础。学科素养不是空洞的观念和纯粹行为表现，而是以知识为基础的。知识理解是教学的根本基础，知识是学生学科素养发展的种子。学科知识是学科结构中的主要要素，包括基本事实、基本概念及其与理论之间相互关联的形式。学生的学科核心素养的根基是结构化的基础知识，点状的、零散的知识是难以形成学科核心素养的，学科知识的结构化是形成学科核心素养的条件。在深度教学过程中，引导学生正确地理解知识，获得知识的科学本质和科学属性，为基础知识向学科思想、学科能力的转化奠定坚实的基础。

知识学习的不断进阶，新知识的不断增加，必然引起学生知识结构的重建。知识学习的进阶是通过新旧知识的链接、重组而实现的。已有知识何以成为新知识理解的基础，新旧知识之间如何转换，都是关系到新知识的进入而建立新的知识结构的问题。在学科教学过程中，学生学科知识的结构化是一个持续的过程。教学实施需要引导学生构建“知识网”、“意义网”，而不是零散的知识点。

第二，学科思想的体系化。知识的本质是观念，是思想。具体的学科知识是反映具体学科思想的载体。学科思想是“对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识（看法、见解），是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物” [27] 。学科思想是知识的内核，是学科最凝练的基本规律，也是知识“意义系统”的基本成分。

学科思想是隐含在具体知识之中的，是隐含在符号知识背后的内容，是学生获得“双重功能”和意义增值的起点和源泉。“知识之后”是什么？明确地说，是学科思想、学科方法论，是价值观、文化等更深层的东西。深度教学追求学科思想的明确化。从符号接受，到符号解码、思想建立，再到意义建构，是一个逐层深化的学习过程。学科思想的明确化，不是仅仅靠学生之间的小组合作学习所能实现的。学科思想的教学，是深度教学的应有之义，唯有“问题导向”、高阶思维的发展，才能实现对学科实现学科思想的挖掘和明确化。

第三，学科能力的表现化。学科能力是指“学生在具体的学科知识学习过程中，基于知识转化学生在问题解决过程中呈现出来的比较稳定的心理特征和行为特征” [28] 。学科能力是应用已有知识在问题解决过程中所表现出来的能力状态，因而学科能力是表现性的，即学科能力表现。在学生的学科核心素养中，能力表现是关键，因此，学科能力在学科素养中就是学生的学科关键能力。

教学把学科思想、学科能力作为教学价值、育人功能和教学目标作为深层次的维度。学科观察、学科想象、学科思维是各学科教学中的关键性的基础能力。不同学科具有独特的学科能力表现，如数学学习中的几何直观、图形抽象、图形建构能力等；如语文阅读中的预测、想象、生活叙事，文本理解中的文化意识、文化觉醒等，都具有鲜明的语文学科特质。深度教学强调以反思性思维、批判性思维和创造性性思维为基础，引导学生经历高阶思维的过程，促进知识向学科素养的转化。

第四，学科经验的连续化。学科核心素养终究需要在问题解决中来表现和体现，形成问题解决的经验和体验。学科经验是学生学科学习的体验，是解决实际问题的经历、过程和结果，是学生的学科实践学习所达成的表现性学科素养。学科经验是系统的、连贯的、结构性的经验。零散的经验构不成学科素养，学科经验的生成过程是开放的，是面向真实问题、复杂情境和生活背景。学科经验内在地包含学科知识、学科思维、学科方法，是在问题解决过程中体现出来的表现性学科素养，具有认知性、情感性、审美性、操作性等特征的经验，是知识与人相遇的实践性表达。学科经验既是问题解决取向的学科素养，又是表现性素养，是问题解决过程中所表现出来的学科素养。通过应用已有知识，经历问题解决的过程，才能形成有价值的学科经验。因此，学科经验基于知识理解和应用、问题探究与解决，具有科学实践、文化实践、社会实践、生命实践、技术实践特质的结晶。

三、导向学科育人的教学实践诉求

知识和学习是教学的两个基本出发点，学科育人是通过教学活动来实现的。确立知识的教育学立场，引导对知识的深刻学习、充分学习，是实现学科育人的根本方向。对知识的深刻学习、充分学习，旨在切实通过知识理解、师生多元互动，提高学生学科学习的意义感、自我感和效能感，实现对学生思维发展、价值观培育、文化熏染和关键能力培养等方面的价值。实施深度教学，引导深度学习，是实现学科育人功能的实践诉求。

（一）表达知识的多维属性

学习是一个复杂的心理活动，也是一种社会活动、文化活动以及生命活动，是促进学生发展的过程。是符号接受，还是文化实践？是符号解码，还是生命探寻？反映的是不同的学习境界和层次。学科育人需要寻求与基于学生生命成长发展取向的知识观相辅的新取向的学习观，提升学习的境界与层次，达到学习过程和学习方式的深度。

第一，让学习可见。学习不是静止的内隐活动，而是需要沉浸、需要行为表现支持的活动。可见的学习是层进式理解、层进式思维的可见。从理解到转化，再到反思、迁移，学生的学习是不断进阶的过程，可见的学习必定有对知识的发生学理解、层进式理解和对知识情境的沉浸，以及明确的思维过程。

从哪些层面来引导学生深度理解知识，如何由概念学习、关系学习转化到学科思想的建立，以及由知识向学科能力进行转化；如何让生活经验进入学生理解的过程、反思的过程，又如何通过变式学习来实现举一反三、问题解决？这些都是教学需要回答的关键性问题。教学环节清晰、目标针对性明确并将目标任务化是可见学习的显著标志，而任务取向、问题导向、过程取向也就是让学习可见的观测点。

第二，让思维发生。思维是人脑以感知为基础概括抽象地反映客观事物本质属性的心理活动，是学生认知过程的高级阶段。良好的思维品质包括思维的敏捷性、广阔性、批判性、创新性等。深度学习最显著的标志是引导高阶思维的发生，即学生思维过程的表现、思维方式的建立、思维品质的提升。

思维作为认知过程的高级阶段，不是课堂教学中要求“同学们想一想”等各种表层的活动就能达到的。思维有规则、有过程、有形式。引导学生经历演绎与归纳、分析与综合、分类类比与比较，以及概念、判断、推理等逻辑思维的过程和逻辑思维的形式，是思维发生的根本条件。②发展学生思维，不是空洞的和表层的形式要求，而需要以问题为导向，引导学生规范地经历逻辑思维的基本过程，应用逻辑思维的基本形式。

让思维发生，不是空洞的和无内容的，思维的对象是知识与其依存的多向度的情境相关联的。聚焦问题、关注情境、引导方法，思维才可能真实发生。可见的学习首先是知识理解的多维度、多层面的意义性理解。静止的、平面的、点状的诠释或解释知识的字面意义，粗放的符号表层解释，容易消解学生对知识多维度的意义理解。教学过程中所见到的知识就不再仅仅是一个“点”，而是一个多维的“知识网”、“意义网”，历史、文化、社会、艺术等便是这张知识之网的网上纽节。深度学习需要“超越符号认知，由知识的网状学习、分层处理，引起学生进入知识的多维属性和多重价值，进行科学学习、技术学习、社会学习、文化学习、生命学习” [29] 。

深度学习的可见，是准确地触及知识的科学本质、属性和规律。从概念到关系，到思想、方法，再到变式，构成知识科学规定性的整体。更为重要的是，要进入历史视角、知识发生学的视角以及社会视角，让知识所隐含的文化背景、社会背景以及知识所赖以依存的情境进入学生高阶思维的过程。

第三，让文化浸润。从人类的历史长河来看，知识是人类传承下来的文化遗产，是人类的文化形态。知识的生产与演化是人类的文化现象和文化活动，知识又标示着人类文化的进程和精神内涵。知识有其特定的文化意义，文化性是知识的基本属性。教学必须真正引导学生把知识作为文化来学习，而不是作为符号来习得，而忠诚地表达知识的文化属性及其价值，才能实现学科教学的文化育人功能。漠视知识作为人类的文化现象、文化过程、文化形态，掩盖知识的文化本质及其文化蕴含，学科教学无疑会沦为孤立的符号记忆和机械训练。

让文化浸润指向的是凸显学科教学的文化敏感性，引导学生进行文化实践活动。一方面，敏于关切和忠诚表达知识的文化内涵。将学科知识与人类社会的文化进程、社会实践、社会事件相关联，揭示知识的文化属性和文化精神，以文化人，从文化育人的高度来实现学科育人。妥善解决知识的文化发生学问题，寻找教学内容与优秀的民族文化、历史文化、传统文化和先进的革命文化的契合点，提升与丰富学科教学的文化品格，对学生进行文化熏陶。另一方面，创设文化实践活动，使学生学科知识学习的过程同时成为文化实践的过程。让知识理解过程成为学生文化理解的过程，将知识理解上升到文化理解、文化认同的学习层次，引导学生获得文化同一性，丰富学生的文化底蕴。以此为基础，进一步开展文化反思、文化批判活动，直至养成文化自信、文化自觉。缺失历史意识和实践意识的学科教学，将丧失教学的文化品格和育人功能。

（二）引导深度学习

知识是人类科学实践的产物，科学属性是知识的第一属性。知识是人类的一种文化形式和文化现象，文化属性是知识的基本属性。知识是在人类社会实践中产生并经过实践检验，它具有社会属性和实践属性。教学活动只有充分地表达出知识的多维属性，为意义而教，为理解而教，为生成而教，其发展性才能得以真实地实现。 ③ 因此，从深度教学的视野来说，引导学生学科学习的充分广度、充分深度和充分关联度，使知识学习的过程成为科学实践的过程、文化实践的过程、社会理解的过程、生命实践的过程，其育人价值才能得到发挥。

“充分广度”是对知识的“发生学问题”的关切。引导学生进入知识发生的过程，理解知识的来龙去脉，为理解和转化奠定认知基础。从此意义上说，“知识学习的充分广度”体现的是对知识学习的历史之维、过程之维的关切。知识不是单一的符号存在，而是思想、思维、文化的结晶，而且任何知识都有其特定的自然背景、社会背景、科学背景、历史背景、文化背景。教学需要超越单一的符号接受、解码和符号认知，立体地处理知识，引导学生知识学习的充分广度。

知识学习的充分广度，要求学习者不应脱离知识背景来抽象地学习知识和解码知识，而要进行沉浸式学习。理解知识所表达的事物的本质和规律，需要沉浸于知识的背景，经历并理解知识的发生过程，从发生学的视角去解码知识。沉浸式学习，是对知识背景的沉浸，对知识发生过程的沉浸、对认知活动情境的沉浸。

“充分深度”是对知识的“认识论问题”、“方法论问题”的关怀。知识的符号背后内在的元素是知识的逻辑形式和意义系统，知识学习必须理解知识的发生过程、内在的逻辑规则，及其具有真理性的信念和意义，才能习得知识的多层次内涵，转化知识的丰富意义，从而展现知识对学生的“意义增值”。因此，具有发展性的教学需要为对知识的深度理解而教，达到知识学习的充分深度。深度教学追求由符号学习走向逻辑学习、意义学习，引导学生获得“符号之后”的东西。从符号学习到逻辑学习，再到意义学习，体现了知识学习的层进性。知识学习的充分深度，旨在进入知识的“逻辑形式”和“意义系统”，为学科知识向学科能力表现转化提供现实基础。层进性学习，是对具体知识的本质规定性、内在关系、思想与方法的分层学习，以及对知识的文化意义、社会意义和实践意义的分层内化。表层教学、表面教学的弊端就在于学习总是游离于知识的内核之外，从而学习从未真正发生，或者学习刚刚开始发生就戛然而止了。

“充分关联度”是对知识的“方法论问题”、“教育学问题”的关注。知识一方面产生于人类的文化背景，另一方面与种族、个体的想象和经验具有千丝万缕的联系。前人的认识成果对后来的学习者具有“意义增值”，而知识的意义增值的条件是前人的知识与学习者的人生境遇发生充分的关联，尤其是与时代文化的关联、与个体经验的关联和个体想象的关联。学科教学应对“方法论问题”，还需要建立学科学习与学生问题解决能力之间的关联性，有针对性地发展学生的学科观察、学科想象等关键能力。

一直以来，表层教学往往把知识悬置于孤立的、静止的状态，单一的符号孤立、平面处理、与文化和现实的社会生活的隔离，阻断了公共知识向个体知识转化的历史通道，具有历史意义和现实意义的知识演变成了“古董式的存在”或“展品”，知识的文化价值和发展意义被剥离了，教学也就成了对知识的符号接受，进而丧失了学科教学对于人的生成的意义。

注释：

①在教育发展史上，能够被称为知识的经典教育学问题并以学者命名的问题真还不多，如果像哲学发展史那样以人名来刻画知识的经典问题，如“笛卡尔问题”、“洛克问题”、“休谟问题”、“康德问题”、“波普尔问题”等，的确屈指可数。若以人名的形式来梳理教育史上的经典知识问题，能得到认可的或许有：“斯宾塞问题”，即知识的价值及选择问题，他是教育学史上第一个明确从学生发展的角度，在《教育论》中提出“什么知识最有价值”这个经典的课程问题；“杜威问题”，即知识的还原问题与经验问题，他在《民主主义与教育》、《经验与教育》等著述中探究了知识、经验与学生生长的问题；“布鲁纳问题”，即知识的结构与认知结构问题，他在《教育过程》一书及其在20世纪60年代领导的美国教育改革运动中，提出了结构主义教学论；“谢夫勒的知识问题”，即知识理解的条件问题，他早在《知识的条件》、《教育的语言》等著作中，系统探讨了知识理解的内在条件。

②从方法论的角度看，人类的认识史就是人类思维的发展史。我们怎样认识世界，是关于思维的问题。从公元前4世纪古希腊哲学家苏格拉底用归纳法进行诘问、亚里士多德（Aristotle）提出演绎法，到16世纪末英国哲学家培根（Bacon，F.）提出归纳法，人类走过了2000多年历史。再到18世纪晚期德国古典哲学家康德（Kant，I.）提出分析判断和综合判断，又过去了200多年的时间。到19世纪上半叶德国哲学家黑格尔、恩格斯（Engels，F.）等突出贡献，辩证逻辑才得以建立起来。

③2006年，笔者针对我国中小学课堂教学普遍存在的表层教学、表面教学和表演教学的局限性，尝试提出了“深度教学”的理论并于2009年开始在中小学实施“进学科、进科组、进课堂”的实践研究。参见：郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）；郭元祥.深度教学：缘起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.

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