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以学术为养，浇思政之花

来源：花匠小妙招时间：2025-05-02 21:15

导语

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教师对"卓越教学"的追求是大学教与学质量提升的关键动力。“卓越教学之路”栏目的设立旨在讲述教师追求教学卓越中教与学的故事。

邓军

历史学博士、管理科学与工程博士后，上海交通大学马克思主义学院长聘教轨副教授。主讲《中国近现代史纲要》等课程。曾获上海市教学能手、上海高校青年教师教学竞赛一等奖、上海交通大学“唐立新教学名师奖”、上海交通大学“教书育人奖”个人三等奖、上海交通大学“三八红旗手”等荣誉。

邓军是上海交通大学马克思主义学院的一位青年教师。四年前，从上海交通大学博士后工作站出站的她面临着一个选择：去其他高校的历史专业任教，还是留在交大当一名思政课教师。经过一番斟酌之后，邓军决定留下，随后承担了思想政治理论课《中国近现代史纲要》的教学工作，开启了在思政这片广袤田野里的辛勤耕耘之路。

如何上好一堂思政课，既能让学生获取专业知识，又能让其品出“思政味”，这是邓军在教学中一直思索的问题。她认为，思政教育不应当是简单讲述思政内容，而是要以专业知识为载体，讲实、讲活、讲好政治。邓军秉持这样的教学理念，不断进行探索和尝试，努力寻求专业知识和思政教育之间的巧妙融合，逐渐摸索出一条独具特色的思政教学之路。

一、打破僵化理解，兼顾学术与思政

课程思政一经提出，所有学科便遭到直接叩问：“何以实现学术专业与思政教育相契合？”邓军认为，要解决这个问题，首先应当打破对思政的僵化理解。以前大家对思政的理解大多局限在意识形态方面，这种刻板、片面的理解给思政贴上了“浮泛单调”的标签，也制约了课程思政的建设与实施。要将思政元素融入专业教学中，教师必须改变对思政的僵化理解，认识到思政教育的本体功能是育人，最终目的是促进学生的全面发展。

其次，要实现课程思政与专业教学的深度融合，应清楚认识思政与学术专业之间的关系。在邓军看来，学术知识与思政之间不是割裂的，而是相互依存的。一方面，思政要避免空泛，就须以学术专业为载体，只有学术专业的存在，才能让思政有一个基点，让思政具有传递性；另一方面，无论学科教学还是思政教育，都服务于一个总目标“立德树人”，单纯的学科教学无法实现该目标，必须要以思政为育人手段，与学科教学有机结合，方能达成“立德树人”的教育目标。

邓军还谈到，在教学中兼顾学术与思政，要做到三个“尊重”。一是尊重学科专业，应以最大的热情和投入准备好每一堂课的知识内容；二是尊重课堂，课堂是老师们进行教学的“主阵地”，教师应始终饱含激情去服务课堂、丰富课堂、充实课堂；三是尊重学生，以生为本，无论学生课堂上是什么表现，老师都应通过课堂让他们有最大的获得感。

二、聚焦重要议题，洞见现代中国

在邓军的教学实践中，“议题设计”是促进学术与思政相融合的有力抓手。她主要是从以下三个方面践行实施。

（1）寻找重要议题

议题设计的首要环节是找到重要议题，也是本学科所涉及的基本问题。中国近现代史中的基本问题和议题指的是这些历史问题在今天仍然是时代之问，具有一定的普遍性。例如，“何为中国”这个本非问题的问题，却成为中国近代史的开端之问，直至今天仍然是我们讨论的重要论题。它在传统、近现代与当下中国之间，建立起历史连续性或断裂性的理解，并转向一种对于历史与现实“问题”的思考，这便是我们常说的问题意识的培养。因此，课堂所聚焦的重要议题必须具有普遍性、超越性等特征。让学生直面经典议题，探讨民族或人类面临的共同问题，将使得历史的教育价值最大化。

（2）在议题中建立现在和过去的联接

议题有新有旧，应当寻找更多共识。邓军认为，要把思政理论课讲好，最重要的是建立一个“时间联接”。以《中国近现代史纲要》为例，学生学习近现代史常会感受到两种断裂，一种是与古代的断裂，一种是与当下的断裂，这是历史分期当中不自觉所暗示的，因此必须强调这不是一门只关注一百多年来历史的课程，不只是一个个被时间所切割的历史碎片，而是将重心落在讲述一个完整的历史发展脉络。譬如传统历史思想在现代的印射，或与现代的对应关系，这些都应当内含于重要议题中。邓军一直在教学中反复强调，“我们每个人都生活在中国近现代历史的延长线上。”她希望学生将此铭记在心，引导学生将历史知识与现实生活联系在一起，让其明白学习历史不是为了将历史事件熟记于心，而是从历史中汲取精神力量，推动解决实际问题，让学生更好地省思未来。

（3）以熟悉事件去展现议题

邓军认为展现议题的最佳载体应是学生所熟悉的事件，包括历史事件或历史人物。她会对学生可能熟知的历史事件进行梳理，并结合当下似是而非的相似事件进行分析比较，最终的目标是要引导学生去思考近代史上的重要议题，以及与当下的关系。在课堂上，邓军引导学生将自己置于具体历史事件中对其进行解读，先去理解，再去反思。这种教学思路某种程度契合了学生的认知方式，的确只有少部分同学对历史事件本身感兴趣，而大部分同学更倾向于在解读事件的过程中反观现实生活，从而对现实问题萌生探究兴趣。邓军力求让学生将研究历史的目光转移到当前社会现实中来，通过理性反思历史，洞见现代中国，审慎面对未来。例如，邓军曾经遇见一个学生，在听到西方列强用坚船利炮打开了国门后，学生义愤填膺，做出一些情绪化的激烈反应。观察到此现象，邓军专门与学生就此交流，引导学生意识到自己的愤怒情绪在某种意义上是一种“肾上腺素式”的爱国体现，对于历史我们应该知其然，更要知其所以然，我们不能只是挥着拳头，而要冷静下来思考历史，才能意识到自己作为中国人爱国的责任和担当是什么。在学期结束时，这位学生专门感谢邓军，因为这门课让他学会了理性思考，能够主动去深挖每一段历史的内核，而不仅仅是感性地看待历史事件。

三、阅读、报告相结合，隐性扩充课堂

教学是教和学的双边活动，教师是教的主体，学生是学的主体，要上好一堂课就必须使教与学紧密结合起来，充分发挥教师和学生各自的主体性。邓军通过让学生作报告的方式来调动学生在学习中的主体作用，隐性扩充有限的教学课堂。

（1）尊重学生意愿，提供阅读材料

在课程之初，邓军会鼓励学生自愿报名作报告，她没有将作报告设置为硬性考核任务，而是作为鼓励学生自主参与的一项学习活动。她认为一旦强制要求学生去完成，就存在抹杀学生自主性和积极性的风险，因此她选择充分尊重学生的自主意愿。同时，邓军认为不能直接丢给学生一个任务指令，老师必须要发挥支架式功能，提供尽可能多的辅助和支持。邓军为学生提供一些经典的、前沿的参考书目，一是让学生作报告有了支撑材料，找到抓手，不至于陷入学习任务的困境；二是希望学生通过阅读经典，既能了解中国历史，又能开阔自己的学术视野。

（2）教师参与辅导，保证报告质量

邓军会在学生正式课堂报告前对报告内容进行干预和辅导。她希望学生的每一场报告都是优质的，都能给其他学生带来极大的收获，而不是让报告成为流于形式的学业汇报。但毕竟学生的专业知识、学术能力是有限的，呈现高质量的报告具有一定的挑战性，因此老师的指导就很关键。在每一次报告展示的前两天，邓军都会认真给出报告的修改建议，并督促学生及时改进和完善报告，以确保学生的报告在课堂中能够发挥实效。

（3）以“双课堂”模式提升课堂参与度

有效的课堂报告不单体现在高质量的内容，还需引起听众的高度卷入和深度思考。邓军的教学面临着一个难题，她的教学班级学生体量最多时高达180人，少的也接近100人，很难实现让学生高度参与，这就会让报告的现场效果大打折扣。邓军也在不断思考和改革她的教学课堂，本学期她采取了一个新的教学策略来优化她的课堂，她将学生分成两部分，分别由两位助教在两个教室里组织学生报告和讨论，这样可以让尽可能多的学生可以表达自己的观点。在学生针对报告内容充分讨论之后，再将班级合并起来上课，老师针对两个课堂中大家讨论的要点或疑点再进一步阐释与总结升华。每一场认真的报告准备和课堂呈现都能让同学有更强烈的参与感和获得感，没有参与作报告的同学也在课堂上深深地受到了同伴的鼓舞和熏染。

一堂堂生动的近现代史课蕴含着邓军想要传达的教育信念和期望：反思历史，立足当下，省思未来。在教学中她不断寻求学术专业与思政教育的契合点，力求让学术与思政相融合，既传承着厚重的历史知识，又涵养着学生的人格和德性，这将是她不止息追求的教学理想。

记者｜章婷

整理｜章婷

编辑｜张兴旭